Monografia: O Ensino Religioso na Educação Pública no Brasil

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Fundação Educacional Unificada Campo-Grandense – FEUC

Faculdades Integradas Campo-Grandenses – FIC

Rio de Janeiro, 2010.

Monografia submetida ao corpo docente do curso de Licenciatura Plena em Ciências Sociais das Faculdades Integradas Campo-Grandenses (FIC), mantidas pela Fundação Educacional Unificada Campo-Grandense (FEUC), como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Licenciado em Sociologia.

Orientadora: Profª. Drª. Adriana Paiva

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DEDICAÇÃO

Ao grande arquiteto do universo que, por não se deixar limitar por quaisquer concepções humanas, deixa-se representar por todas as formas de crenças, por meio da liberdade de consciência.

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AGRADECIMENTOS

A todos que me auxiliaram e auxiliam na jornada da construção do conhecimento, sem fim. Especialmente à professora Drª Adriana Paiva, minha coordenadora neste trabalho de pesquisa, que me deu sem-igual ajuda em todos os sentidos.

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RESUMO

Este artigo de pesquisa analisa sucintamente a problemática gerada pela inserção da disciplina Ensino Religioso na educação pública no Brasil, abordando a trajetória histórica da relação de corporativismo entre religião e Estado, com prováveis reflexos na sociedade atual. Demonstra algumas concepções de especialistas sobre a disciplina, seus problemas sócio-pedagógicos e como ela pode ser trabalhada por meio dos temas transversais da educação.

Palavras-chave: ensino religioso; escola pública; liberdade religiosa; laicismo; sociologia; religião.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO 1: Abordagem Histórica

1.1. Período Colonial

1.2. Período Republicano

1.3. Período Atual pós-LDB

CAPÍTULO 2: Questões Pedagógicas, Técnicas e Socioculturais do Ensino Religioso

2.1. Questões Legais

2.2. Questões Pedagógicas

2.3. Questões Socioculturais

CAPÍTULO 3: O Ensino Religioso Como um Tema Transversal

3.1. As Ciências Humanas e Suas Tecnologias

3.1.1. Conhecimentos de História

3.1.2. Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política

3.1.3. Conhecimentos de Filosofia

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

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INTRODUÇÃO

Imagine uma sala de aula de uma escola pública, localizada num grande centro urbano. Obviamente, encontram-se presentes jovens de diversas formações religiosas. Através de sua imaginação, é provável que visualize católicos, protestantes, budistas, mulçumanos, espíritas, e vários outros. Agora digamos que, na sala que você está imaginando, seja iniciada uma discussão sobre assuntos religiosos. Numa primeira situação, a professora tenta abordar as diferentes crenças, dos diversos jovens presentes. Dias depois, esta mesma professora descobre que os pais de um dos alunos presentes àquela discussão estão à sua espera, na sala dos professores, desejando saber por que ela ensinou “macumba” ao seu filho, visto ele ser cristão. Numa outra situação, imagine agora que a professora pede aos alunos que falem um pouco sobre suas crenças religiosas. Todos eles, de bom grado, fazem o que a professora pede à turma. Mas, de repente, quando uma das alunas fala que é do Candomblé e que deseja esclarecer como funcionam os rituais no terreiro em que frequenta, a professora olha pra ela e fala claramente: “A sua crença é coisa do Diabo!” — Usou bem a imaginação? Ora, é claro que estas são apenas situações hipotéticas. Mas sabia que elas podem acontecer na vida real? Pelo menos é o que parece, em diversas aulas de ensino religioso, conforme foi apresentado numa reportagem da revista Época, em 2008.[1] Estes acontecimentos, de problemas ligados ao ensino religioso em escolas públicas, não são de modo algum casos isolados. Como solucionar tais questões sócio-culturais? Esta é uma das principais preocupações da pedagogia moderna…

É evidente que a maioria dos educadores há de concordar que o respeito à diversidade cultural deve ser um assunto abordado na escola. Não obstante, a principal questão é: como esta diversidade deve ser tratada? É possível abordar realmente a diversidade cultural por meio de aulas de Ensino Religioso? As aulas de tal disciplina realmente conseguem contemplar a grande diversidade existente no Brasil? Não são tais aulas cooptadas por interesses alheios aos educacionais? Quão científica tem sido a abordagem religiosa nas escolas públicas? Existem realmente profissionais qualificados para tratar de diversidade religiosa nas escolas públicas? Estas são perguntas para sérias reflexões.

Foi exatamente devido a tais questões apresentadas no parágrafo anterior que produzimos este trabalho de pesquisa. Reconhecemos que não respondemos ou demos soluções a todos os problemas educacionais relacionados ao tema; no entanto, o trabalho procurou se apegar ao objetivo fundamental proposto: demonstrar o panorama básico da disciplina Ensino Religioso na educação brasileira e as diversas abordagens em que tem sido inserido.

Por ser base de muita polêmica atualmente, esta disciplina necessita ser analisada a partir de diferentes abordagens: histórica, pedagógica, técnica, etc.

No primeiro capítulo abordamos sucintamente a trajetória histórica do ensino religioso no Brasil, desde a colonização até os dias atuais com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. No segundo capítulo analisamos as questões e problemas educacionais, socioculturais e pedagógicos desta disciplina inserida na educação pública. Por último, no capítulo 3, apresentamos alternativas educacionais para se abordar a religiosidade como tema transversal nas diferentes ciências humanas e na filosofia.

O método de pesquisa utilizado foi de revisão bibliográfica. Encontramos ampla bibliografia na internet sobre a temática, apresentando autores e seus argumentos tanto favoráveis como contrários à manutenção da disciplina em escolas públicas. O uso da internet facilitou o nosso trabalho de pesquisa de forma demasiadamente eficaz, visto vários artigos de revistas e jornais sobre o tema estarem disponíveis por meio desta ferramenta moderna, sem mencionar a disponibilidade de variadas dissertações e teses de mestrado e doutorado sobre o mesmo tema.

Esperamos que possamos, por meio deste trabalho, contribuir sucintamente para a importante discussão e reflexão acerca do tema do laicismo do Estado e suas prováveis ameaças, por meio de atitudes corporativistas dos setores privados da sociedade.

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Capítulo 1

Abordagem Histórica

O debate sobre o ensino religioso pode ser considerado muito amplo e polêmico, com posições contra ou a favor. Talvez o principal tema relacionado ao ensino religioso em escolas públicas seja a problemática do laicismo do Estado, isto é, a concepção de que, embora não sejam pró-ateístas ou anti-religiosos, os órgãos públicos devem ser neutros em questões de consciência e liberdade religiosas.

A discussão atual sobre a inserção do ensino religioso em escolas públicas está interligada a fatores históricos particularmente brasileiros. Constata-se ao longo da trajetória histórica nacional uma forte influência dos setores privados, as corporações. Elas atuariam no sentido de transformar o Estado num simples facilitador de seus objetivos. Esta tendência é explicada por Demo (1994), ao analisar a participação do Estado numa dinâmica política dicotômica, no que diz respeito a fatores econômicos, em determinados momentos “acenando” para as classes populares e em outros, para as elites. Já Pauly (2004) menciona em sua pesquisa um “lobby eclesiástico”, demonstrando que o corporativismo pode estender-se, historicamente, à área religiosa. Semelhantemente, as experiências políticas atuais, como a demonstração de apoio pelos candidatos em campanha a determinadas causas sociais (causa gay, proteção às mulheres, criminalização do aborto, etc.) evidencia certa demagogia por parte destes agentes do Estado em resposta ao “corporativismo” dos vários grupos ou setores existentes na sociedade. Tais fatos nos possibilitam considerar o corporativismo como se apresentando em diversas áreas: econômica, política, social e, neste caso analisado em nossa pesquisa, religiosa.

Evidentemente, a importância que se dá ao ensino religioso no caso do Brasil deve-se ao fato de o país ter sido colonizado por Portugal, um país de forte orientação católica romana. Portanto, devemos analisar um pouco dessa trajetória histórica da religião e do ensino religioso no Brasil para adquirirmos ferramentas capazes de contextualizar, interpretar e criticar construtivamente esse corporativismo intrigante e persistente, tendo em mente as mudanças ocorridas no panorama religioso nacional, com a multireligiosidade, e com a necessidade de uma prática política laica, participativa e representativa de todos os grupos sociais.

Para tanto, dividiremos o estudo da trajetória histórica do ensino religioso no Brasil de forma sistemática, ou seja, em três períodos: 1º. Período Colonial; 2º. Período Republicano e 3º. Período Atual pós-LDB.

1.1. Período Colonial

A descoberta do Brasil por Portugal coincidiu com o movimento europeu da Reforma Religiosa Protestante por Martinho Lutero e a Contra-Reforma pela Igreja Católica Apostólica Romana.  Isso ocorreu por volta de 1517 e possibilitou o surgimento de novas seitas cristãs e consequente intolerância religiosa entre católicos e protestantes na Europa. Os tribunais da Santa Inquisição foram criados desde 1184, no sul da França. Já a Congregação do Santo Ofício, ou Inquisição Romana, foi fundada em 1542.[2] Os portugueses e espanhóis, fiéis a Roma, impulsionaram a Contra-Reforma e a Inquisição, defendendo a “verdadeira fé” e perseguindo os que a negavam.

Neste período os Papas proclamavam Portugal e Espanha como um “povo messiânico”, eleitos por Deus para levarem a fé cristã até os “confins da Terra”, e lhes concediam direitos específicos sobre sua missão religiosa. Com isto, surgiu o Padroado, ou a tutela do Estado sobre a Igreja Católica na Espanha, Portugal e suas colônias. Foi por meio deste artifício que surgiu o que podemos chamar de primeira forma de ensino religioso nos setores públicos no Brasil. Mas como isto se deu?

Bem, como o sistema de capitanias hereditárias não funcionou adequadamente na sua função de povoamento de exploração das colônias, o governo Português resolveu criar o sistema de Governo Geral. Tomé de Souza foi o primeiro dos Governadores-Gerais da colônia e recebeu de D. João III instruções sobre qual seria o intuito civilizador de Portugal: “o serviço de Deus e a exaltação da Santa Fé”. [3] Com Tomé de Souza vieram seis missionários jesuítas (religiosos católicos da Companhia de Jesus, Ordem fundada em 1534 pelo espanhol Inácio de Loiola e aprovada pelo Papa Paulo III em 1540). Eles foram os primeiros responsáveis pela obra de educação e evangelização aqui no Brasil, tendo como liderança o padre Manuel da Nóbrega.

A partir de 1550, os jesuítas fundaram as primeiras escolas para os gentios (pessoas de crenças não cristãs, como os índios). O Governo não interveio como primeiro interessado e nem propôs uma filosofia educacional. O objetivo da educação jesuítica era a “atualização das potencialidades da pessoa humana, de maneira a capacitá-la para receber a luz da fé e salvar sua alma”. Para atingir estes objetivos, a educação dos jesuítas servia-se das ciências, das artes e da natureza, e era dividida em três fases: primária, média e superior. (DANTAS, 2002, p. 29).

Pelo acordo estabelecido entre a Igreja Católica e o Rei de Portugal, o ensino da Religião deveria ter por objetivo a evangelização dos gentios, “para a transmissão de uma cultura que visava a adesão ao catolicismo”.[4] Esse tipo de ensino privilegiava o conteúdo doutrinário, conforme as normas do Concílio de Trento.[5] Com o tempo, tendo em vista melhorar o processo de catequese aos indígenas, os missionários jesuítas criaram o que conhecemos como Missões ou Reduções. Além de defendê-los da escravidão, a pregação era feita em sua própria língua materna. Também se estabeleceu a propriedade coletiva, com a manutenção de pecuária, oficinas de artesanato e manufaturas, etc. Essas aldeias missionárias, embora não tenham destruído a cultura indígena de forma radical, promoveram a sua destribalização, a marginalização dos caciques, e a perseguição dos pajés.[6]

Uma das primeiras crises para o ensino religioso no Brasil veio no período do governo do Marquês de Pombal (1750-77), então secretário do Exterior e da Guerra de Portugal. O seu governo acusou as missões jesuíticas de tentarem formar um Estado dentro do Estado. A sua perseguição ao clero e à nobreza visava o fortalecimento do poder real. Com isto, expulsou toda a Companhia de Jesus dos domínios de Portugal em 1759, leiloou os bens da Ordem, transformou as missões e aldeias em vilas, queimou bibliotecas e, mais importante, rompeu o monopólio clerical na educação ao criar um sistema de ensino laico, tornando obrigatória a língua portuguesa, impondo uma das bases da futura unidade nacional.[7]

Junto a esse processo de expulsão ocorreu também a vinda da Família Real para o Brasil, ocasionando posteriormente o fim do sistema colonial e do monopólio da metrópole, os movimentos de independência, advindos dos ideais da Revolução Francesa, e a ideia de Constituição cada vez mais latente. Todos esses eventos reforçaram a elitização na educação e a marginalização das classes populares. Até mesmo a Igreja passa a sofrer modificações em suas fileiras, com o distanciamento “entre o catolicismo tradicional popular luso-brasileiro, leigo, medieval, social, familiar e sincrético; e o catolicismo renovado, isto é, romano, clerical, tridentino, individual, sacramental e aliado do poder.” [8]

1.2. Período Republicano

As derrotas sociais no campo de influência sofridas pela Igreja na época colonial somente se avolumaram com a vinda da República. Esta observação, no entanto, deve estar a par do fato de que a estratégia educacional da Igreja havia mudado neste período em questão. Neste contexto não havia a preocupação em se direcionar os esforços na educação para as classes populares, pois para se fazer representar socialmente a Igreja necessitava da adesão das elites aos seus propósitos, precisando manter-se presente na educação dos filhos desses grupos para isto. Vejamos como isto se deu.

De acordo com Fausto (1984, vol. 4, p. 276), logo no limiar da República,

As elites afastam-se rapidamente da Igreja, encontrando no liberalismo, no protestantismo e no positivismo o substituto para a visão de mundo proposta pelo catolicismo. A franco-maçonaria oferece um quadro social substitutivo para as Irmandades e Ordens Terceiras.

A crise entre a Igreja e as novas ideologias em voga é um importante aspecto a ser verificado em nossa análise histórica do ensino religioso na educação pública no Brasil. A ideia de laicismo defendida até hoje pelos que desejam manter a religião separada do Estado possui suas origens nesta época em consideração. “A Igreja não é mais vista como uma fonte possível de legitimação do poder do Estado mas ‘como força política contrária aos interesses do Estado e da sociedade […] A tendência é de rejeitar  a Igreja como instituição social’.” (FAUSTO, 1984, vol. 4, p. 276).

Esta estratégia da Igreja de manter-se presente na educação dos filhos da elite é interessante e merece comentários a respeito, pois pode ser facilmente refletida atualmente por meio de algum lobby promovido por Roma nas instituições públicas. De acordo com as nossas pesquisas realizadas em documentação maçônica,

A Igreja Católica defendia o pensamento conservador e a maçonaria o liberal. A Igreja tinha nas mãos as escolas que educavam somente os ricos; a maçonaria agiu no sentido de mudar essa situação. Criou escolas noturnas e conseguiu diminuir o custo do ensino, tornando-o mais acessível às classes menos abastadas. Isso frustrou o objetivo da Igreja, que era manter o status quo da época, ou seja, impedir que o poder mudasse de mãos. Do início do século XX até os dias de hoje, não se tem notícia de conflitos entre a Igreja Católica e a maçonaria. (NETO, 2005, p. 64).

De tais conflitos aos quais o autor citado se refere podemos destacar, por exemplo, o que ocorreu em 1871 e perdurou até 1930, momento da dissolução do predomínio da ordem liberal. O conflito citado, entre a Maçonaria e a Igreja Católica, ganhou posteriormente o nome de “Questão Religiosa” e levou à prisão dois bispos no Brasil (os de Olinda e do Pará). Enfraquecida ideologicamente e nos seus apoios tradicionais, a Igreja não tem condições de negociar uma posição de força, um novo pacto com o Estado Republicano que se instala em 15 de novembro de 1889. “A iniciativa está com o Estado que impõe pelo decreto de 7 de janeiro de 1890 a separação entre a Igreja e o Estado”. (FAUSTO, ibidem, p. 277).

Como conseguir a aceitação pelos detentores da nova ordem? Bem, sabemos que várias revoltas estalaram no campo, provenientes da penetração capitalista em tais lugares, e da ruptura das antigas formas de relações de produção e de relações sociais: Canudos na Bahia, Juazeiro e Caldeirão no Ceará, Contestado entre Santa Catarina e Paraná. Tais revoltas buscam na religião seu ponto de partida, apoio e inspiração. A Igreja oficial, no entanto, “é a primeira a condenar o que chama de fanatismo religioso dos seguidores de Conselheiro e a emprestar seu apoio à repressão do Estado que vai se seguir.” (Fausto, 1984, p. 277).

Acontece o mesmo com o Padre Cícero de Juazeiro[9], suspenso de ordens até o final da vida e com o monge José Maria, do Contestado. Da mesma forma ocorre com os grupos urbanos que se articulam para lutar contra a exploração capitalista — não encontram na Igreja uma aliada mas sim em ideologias como o anarquismo e o socialismo sua visão de mundo. “O que ela busca é sua aceitação pelos detentores da nova ordem”. (idem) Como conseguir isso na prática?

A estratégia da Igreja na época republicana não visa diretamente ao povo e sim às elites. É estabelecendo uma rede importante de colégios em todo país que a Igreja conta cristianizar as elites, para que estas por sua vez “cristianizem” o povo, o Estado, a Legislação. É uma estratégia de reforma pelo alto, sobrando para o povo, sobretudo da zona rural, as visitas do missionário para a desobriga pascal, os batizados e casamentos e a pregação das Santas Missões. No mais, o povo continuará a viver uma religião doméstica de “muito santo e pouca missa” afastado do padre e da prática sacramental da Igreja.(FAUSTO, ibidem, p. 280)

Parece, então, que separação entre a Igreja e o Estado não causou grandes mudanças para as classes populares. A questão escolar, ponto de disputa muito importante entre a Igreja e o Estado, não atingia a população pobre, pois ela era “inteiramente ausente do sistema escolar.”[10] O ensino religioso nas escolas oficiais não sensibilizava as classes dominantes desta época, pois estas podiam enviar seus filhos e filhas para os colégios de padres e freiras a elas destinados e aí obter sua educação religiosa. “Por isto mesmo, as reclamações da Igreja contra o Estado adquirem um caráter mais retórico do que real.” (idem).

A partir da década de 20, as questões até então agitadas pelo aparelho eclesiástico ganham a opinião pública, através do grupo de intelectuais católicos que fazem suas as causas da Igreja hierárquica. Dom Leme[11], arcebispo de Olinda, por meio de sua Carta Pastoral dirigida em 1916 aos seus diocesanos, deixava transparecer claramente o seu ponto de vista, e quiçá da Igreja, sobre a prática da democracia:

Que maioria católica é essa, tão insensível, quando leis, governos, literatura, escolas, imprensa, indústria, comércio e todas as demais funções da vida nacional se revelam contrárias ou alheias aos princípios e práticas do catolicismo? (…) Obliterados em nossa consciência os deveres religiosos e sociais, chegamos ao absurdo de formarmos uma grande força nacional, mas uma força que não atua e não influi, uma força inerte. Somos pois uma maioria ineficiente. [12]

Tal ideologia apresentou posteriormente um desenrolar de fatos interessante:

A Revolução de 30 foi um momento estratégico para o retorno da Igreja Católica ao cenário político. Consciente de sua própria força e da instabilidade do Governo Provisório de Getúlio Vargas, ela se mobilizou não só para a segurança do seu futuro, como para propor-se ao Regime como instrumento de manutenção da ordem.[13]

Em 1931 dois acontecimentos marcaram a ascensão dos católicos no cenário nacional: a proclamação de Nossa Senhora de Aparecida como padroeira do Brasil pelo Papa Pio XI, que se tornou uma importante força de aglutinação do Catolicismo após a revolução de 30; e a inauguração do monumento a Cristo Redentor, ocasião em que Dom Leme, Arcebispo do Rio de Janeiro, “[…]entrega ao Presidente provisório da República a lista das reivindicações católicas a serem contempladas no projeto da nova Constituição a ser elaborada em breve.” [14]

A Igreja se articulou novamente, visando um posicionamento junto ao Estado, por meio de uma comissão de intelectuais católicos, acerca de questões de seu interesse, dentre os quais o ensino religioso na educação pública. Por meio da Liga Eleitoral Católica (LEC), apoiava a campanha de políticos que aderissem aos seus ideais.[15] Em 1934, conseguiram contemplar o texto referente ao ensino religioso na Nova Constituição. O artigo nº 153 rezava da seguinte forma:

O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.[16]

Já a Constituição brasileira de 1937, outorgada após um golpe de Estado, eliminava a cláusula da Constituição de 1934 que possibilitava uma colaboração recíproca entre Estado e Igrejas e também todas as chamadas Emendas Católicas, exceto a referente ao ensino religioso, que foi mantido, embora em alcance reduzido, pois o texto passou a rezar da seguinte forma:

O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos. [17](Grifo acrescentado).

Esta situação do ensino religioso não sofreu grandes alterações após a Constituição de 1937. Já em 1961 surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), período que analisaremos agora.

1.3. Período Atual pós-LDB

O ensino religioso, tal como o conhecemos atualmente, possui sua fixação em 1961, com a primeira LDB no Brasil. O artigo 97 daquela Lei rezava da seguinte forma:

O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários normais das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado sem ônus para os cofres públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável.

1º parágrafo – A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos.

2º parágrafo – O registro dos professores de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva. (Apud CAETANO, 2007, p. 74).

Esta Lei manteve os mesmos princípios da Constituição de 1946 referentes ao ensino religioso, contudo, o excluiu dos sistemas de ensino ao introduzir a expressão “sem ônus para os cofres públicos”, discriminando, desta forma, o professor da disciplina. Conforme analisado por Caetano, ‘esta forma de normatização promove tanto a preterização do professor de Ensino Religioso, devido ao fato do Estado não assumir sua remuneração, quanto a discriminação dessa disciplina, que deveria ser ministrada fora do horário escolar’.[18] De acordo com Figueiredo (1996), outros problemas administrativos e pedagógicos podem ser enfatizados por este tratamento diferenciado ao ensino religioso, como

a divisão das turmas em grupos diversificados; ausência de espaço físico na escola, para a acomodação dessas turmas; o controle de horários; as dificuldades de entrosamento entre o corpo docente, envolvido no processo educacional, uma vez que os professores de ensino religioso ficaram à parte do cotidiano escolar. (Apud CAETANO, ibidem, pp. 75, 76.)

Esta situação causou muita polêmica nos setores da sociedade, promovida principalmente pela Igreja Católica. Quando uma nova LDB foi aprovada em 1996 manteve-se a expressão “sem ônus para os cofres públicos”, no artigo que normatiza o ensino religioso (art. 33), provocando mais problemas pela formulação da lei e pelo descontentamento das comunidades escolares e das diversas denominações religiosas. Depois de serem apresentadas três propostas de modificação do referido artigo[19], aprovou-se, finalmente, a lei nº 9.475/97, fazendo o ensino religioso voltar ao âmbito da responsabilidade do Estado, de onde havia se apartado, desde 1889.

Sem dúvida esta nova redação ao artigo 33 da LDB é mais abrangente. Além de conceber o ensino religioso como disciplina escolar, por considerá-lo uma área de conhecimento e como fazendo parte da formação básica do cidadão, respeita a diversidade cultural religiosa, proibindo o proselitismo nas escolas, responsabiliza os sistemas de ensino pela regulamentação dos procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e pela elaboração de normas para a habilitação e admissão dos professores e determina o ônus para os cofres públicos.  Mas quais são os grandes desafios e questões atuais do ensino religioso no Brasil? Será que a redação do artigo 33 da LDB está sendo colocado em prática? É o que veremos nos próximos capítulos deste trabalho de pesquisa.

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Capítulo 2

Questões Pedagógicas, Técnicas e Socioculturais do Ensino Religioso

Como vimos, o ensino religioso na educação pública possui uma longa trajetória histórica, desde sua inserção pelos jesuítas nos primórdios da colonização brasileira por Portugal até os dias atuais por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).  Mas quais são os desafios para a implantação e manutenção dessa disciplina em escolas públicas? Quais foram os progressos e retrocessos atuais da temática no que diz respeito às questões legais, pedagógicas e socioculturais na educação? Isto é o que abordaremos neste capítulo de nossa pesquisa.

2.1. Questões legais

A atual LDB (9394/96) traz, no seu artigo 33, a seguinte redação:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. (Grifo acrescentado).

Conforme se nota, a LDB afirma que o ensino religioso é uma parte integrante da formação básica do cidadão e que deve constituir uma disciplina dos horários normais das escolas públicas. O modo como este processo se dá deve ser matéria de análise, visto a Constituição Federal de 1988 afirmar, no seu artigo 19, o que se segue:

É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios:

I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público. (Grifo acrescentado).

De acordo com Cury (2004, p. 2), “A laicidade é clara, o respeito aos cultos é insofismável e quando a lei assim o determinar pode haver campos de mútua cooperação em prol do interesse público, como é o caso de serviços filantrópicos.” Visto que o Estado é laico e não pode subvencionar cultos religiosos e igrejas, como se resolve a questão relativa aos ônus financeiros da oferta desta disciplina pelo poder público? O Conselho Nacional de Educação (CNE), através do parecer CNE nº 05/97 se pronunciou a fim de dirimir a questão:

[…] por ensino religioso se entende o espaço que a escola pública abre para que estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeiçoem numa determinada religião. Desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas, poderão credenciar seus representantes para ocupar o espaço como resposta à demanda dos alunos de uma determinada escola. (p. 2).

Ainda segundo o mesmo autor:

Essa redação [da LDB] não agradou várias autoridades religiosas, em especial as católicas, cujo objetivo inicial era pressionar a presidência da República a fazer uso do seu direito de veto. O próprio Executivo assumiu, então, o compromisso de alterar o art. 33 mediante projeto de lei, daí resultando a lei nº 9.475/97. (Colchetes acrescentados). (CURY, ibidem, p. 3).

De modo que o artigo 33 da LDB (9394/96), citado no início deste capítulo, passou a rezar da seguinte forma:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Note-se que foi retirada a expressão sem ônus para os cofres públicos. No entanto, conforme explica Cury (2004, p. 4): “Cabe ainda aos poderes públicos de cada sistema de ensino estabelecer as normas para a habilitação e admissão dos professores.” Como se pode fixar a oferta de uma disciplina e ao mesmo tempo não estabelecer normas e regulamentos no que tange à oferta da mesma?

Sobre a formação de professores para a disciplina de ensino religioso, o Conselho Pleno do CNE, por meio do parecer CP/CNE nº 097/99, diz, em alguns trechos importantes:

Nesta formulação [da lei nº 9.475/97] a matéria parece fugir à competência deste Conselho, pois a questão da fixação de conteúdos e habilitação e admissão dos professores fica a cargo dos diferentes sistemas de ensino. Entretanto, a questão se recoloca para o Conselho no que diz respeito à formação de professores para o ensino religioso, em nível superior, no Sistema Federal de Ensino. […] A Lei nº 9.475 não se refere à formação de professores, isto é, ao estabelecimento de cursos que habilitem para esta docência, mas atribui aos sistemas de ensino tão somente o estabelecimento de normas para habilitação e admissão de professores. […] Considerando estas questões é preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa da população e na autonomia dos sistemas de ensino. […] Esta parece ser, realmente, a questão crucial: a imperiosa necessidade, por parte do Estado, de não interferir e, portanto, não se manifestar sobre qual o conteúdo ou a validade desta ou daquela posição religiosa, de decidir sobre o caráter mais ou menos ecumênico de conteúdos propostos […] (p. 3, grifos acrescentados).[20]

Note-se que o Conselho se abstém de pronunciar-se sobre os critérios de formação dos professores desta disciplina. Isto, evidentemente, causa sérios problemas pedagógicos e socioculturais relacionados à educação. A falta de centralização e controle sobre a oferta desta disciplina produz questões polêmicas a respeito da legitimidade de certos conteúdos programáticos colocados pelos sistemas de ensino e pelas instituições de ensino. Parece não haver um paradigma ou orientação segura sobre os assuntos a serem abordados em tais aulas, levando-se facilmente o meio público da educação a uma usurpação por algumas correntes corporativistas religiosas. O ensino religioso é a única disciplina que não possui parâmetros curriculares e pedagógicos monitorados pelos órgãos públicos de educação. O parecer CP/CNE nº 097/99 conclui da seguinte forma sua redação:

[…] não cabe à União determinar, direta ou indiretamente, conteúdos curriculares que orientem a formação religiosa dos professores, o que interferiria tanto na liberdade de crença como nas decisões do estados e municípios referentes à organização dos cursos em seus sistemas de ensino, não lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade nacional. (p. 4, grifos acrescentados).[21]

2.2. Questões Pedagógicas

Quais os conteúdos devem ser ministrados em aulas de ensino religioso? De acordo com a LDB, já citada, são “vedadas quaisquer formas de proselitismo” e que “os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso”. Como é possível constituir tal conteúdo programático, de modo a garantir uma contemplação de toda a diversidade religiosa presente no Brasil? De modo que argumenta Cury o fato de que

[…] o que transparece é a necessária articulação do poder público dos sistemas com essa entidade civil multirreligiosa que, a rigor, deveria representar um fórum de cujo consenso emanaria a definição dos conteúdos dessa disciplina. Nesse caso, é complicado que um texto legal imponha a existência de uma entidade civil, sendo que alguma denominação religiosa pode não aceitá-la.

Vê-se, pois, que o ensino religioso ficaria livre dessa complexidade político-burocrática caso se mantivesse no âmbito dos respectivos cultos e igrejas em seus espaços e templos. […] (ibidem, p. 187)

A situação educacional que encontramos no panorama pedagógico relacionada ao ensino religioso no Brasil não é nada favorável à implementação ou continuação desta disciplina em escolas públicas. A Lei que estipula regulamentos gerais para a educação nacional, a LDB, diz claramente, no seu artigo 62, que,

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Grifos acrescentados).

A parte que estamos analisando no artigo citado é a relacionada à “educação básica”; esta dicotomia será resolvida com o fim da modalidade Normal do ensino médio, onde todos, sem exceção, precisarão de curso superior para atuar na educação. Este regulamento tem por objetivo a valorização daqueles que a Lei chama de “profissionais da educação” (art. 61). Voltamos, portanto, à discussão pedagógica de qual profissional estaria habilitado, visto não haver uma centralização ou orientação curricular nacional, a ministrar as aulas de ensino religioso. Na verdade, a forma como esta disciplina é ministrada pelos diferentes sistemas e instituições de ensino deixa muito a desejar na questão profissional, com respeito à preparação pedagógica e metodológica. Conforme mostra a experiência, os profissionais que ministram o ensino religioso nas escolas públicas não são comprovadamente habilitados em uma área talvez relacionada aos temas multiculturalismo religioso, ecumenismo ou religião em si, como poderia ser argumentado no caso dos profissionais formados em Sociologia, Filosofia ou Pedagogia. Estas afirmações podem ser verificadas pelo fato do Conselho Nacional de Educação (CNE) pelo seu parecer nº 05/97, de 11/3/97, reconhecer a existência de uma “prática nas escolas” em que se permite que o ensino religioso sirva para

[…] assegurar que um professor, fosse lá qual sua crença, desde que tivesse cumprido as formalidades que lhe permitem a docência, passasse a ensinar matéria “religião”, muitas vezes completando, para sua conveniência ou da própria escola, a carga horária de sua disciplina de formação, registro e ingresso. (p. 2) (Apud PAULY, 2004, p. 173, grifos acrescentados).

Perceba-se que o Conselho admite a possibilidade de em algumas escolas qualquer professor ministrar a disciplina ensino religioso como uma forma de complementação de sua carga horária de formação. É por isso que é comum encontrarmos, dando tais aulas, professores de filosofia, de sociologia, de historia, ou até mesmo de educação física ou de informática. Os conteúdos são escolhidos instintivamente, pelo entendimento de tais profissionais de quais sejam os temas apropriados para tais aulas. Tal situação, de fato, pode causar problemas sérios em sala de aula, dada a desregulamentação e descentralização de tal disciplina. Conforme artigo publicado na revista Época, experiências negativas estão associadas à prática do ensino religioso em escolas públicas. Por exemplo, uma aluna de nome Tauana dos Santos Faria, que é adepta do Candomblé, ouviu de sua professora da rede estadual do Rio de Janeiro que sua crença é “coisa do Diabo”. Já a professora Epifânia Neta, católica e formada em História, esforçando-se a abordar todas as religiões em sala de aula, teve problemas com os pais de um dos alunos, que não admitem que seus filhos recebam referências de outras religiões.[22]

2.2. Questões Socioculturais

Embora tenhamos visto até aqui os problemas técnicos (legais e pedagógicos) ligados à manutenção do ensino religioso em escolas públicas, precisamos abordar também a problemática relacionada ao setor sociocultural, gerada pelo fator religião nos meios públicos.

Uma quantidade considerável de analistas da temática “ensino religioso em escolas públicas” procura abordar a grande problemática do laicismo do Estado versus o lobby corporativista das religiões. Interessante que Pauly (2004) demonstra que o “lobby eclesiástico” que aprovou a lei nº 9.475/97, alterando o art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cometeu um erro político estratégico: levantou a suspeitade que as igrejas não quiseram assumir “o ônus” da disciplina e ao mesmo tempo não abrir mão de eventuais vantagens que dela presumiam receber. Num mundo de intensa secularização e declínio do poder ideológico das religiões, essas instituições tentam de várias formas, inclusive pela educação pública, levantar-se e se fazer presentes na sociedade.

Na conclusão de seu artigo, Pauly verifica que

[…] a lei nº 9.475 acabou com a possibilidade de as igrejas e religiões controlarem o ensino religioso na escola pública. Por essa lei, pela segunda vez na história republicana brasileira, elas perderam o controle sobre currículo, formação e seleção do corpo docente de ensino religioso. A partir de agora, as igrejas que quiserem influir no ensino religioso podem fazê-lo como entidades da sociedade civil inseridas na comunidade escolar, e pela conquista do apoio de docentes e discentes desse ensino […]. (ibidem, p. 181)

Essa “influência” mencionada no final da citação, embora pareça preocupante, é o que realmente ocorre costumeiramente nas aulas de ensino religioso. Os temas ou materiais de estudo (textos, apostilas, filmes, etc.) são selecionados pela convicção ideológica do professor que, como vimos, nem sempre está habilitado teoricamente para lidar quer com a diversidade religiosa quer com a religiosidade em si.

Soares (2009) explica que existem três modelos para se trabalhar o ensino religioso: o catequético, o teológico e o da Ciência da Religião. No seu trabalho, explica-se que o catequético corresponde ao modelo de ensino religioso antigo, ligado a determinada religião (como o dos jesuítas, por exemplo); o teológico vem em seguida e é um modelo que se constrói num esforço de diálogo com a sociedade plural e secularizada e sobre bases  antropológicas; já o da Ciência da Religião ainda está em construção e é o modelo defendido pelo autor como o mais propício para basear a prática do ensino religioso, pois se trataria de um

[…] enfoque multifacetado que busca luz na Fenomenologia, na História, na Sociologia, na Antropologia e na Psicologia da Religião, contemplando, ao mesmo tempo, o olhar da Educação. Além de fornecer a perspectiva, a área de conhecimento da Ciência da Religião favorece as práticas do respeito, do diálogo e do ecumenismo entre as  religiões. Contribui, desse modo, com uma educação de caráter transconfessional que poderá incidir na formação integral do ser humano. […] Assim, o Ensino Religioso na rede pública de ensino será mais que educação da religiosidade (ou da espiritualidade); visará à educação do cidadão, uma vez que a dimensão religiosa é algo presente no indivíduo e na sociedade. Secundariamente, o Ensino Religioso até poderá contribuir com o discernimento e aperfeiçoamento da religiosidade dos próprios estudantes, mas esse não é seu pressuposto necessário. (pp. 3, 4, os grifos são dele).

Embora esta seja uma sugestão eficaz no que diz respeito ao ensino religioso, não corresponde ao padrão que vem sendo colocado em prática nas escolas públicas, pelos motivos já apresentados, isto é, a falta de formação específica, a disciplina como complementação da carga horária dos professores de diversas áreas e, o mais grave, o lobby religioso influenciando o conteúdo das aulas, regredindo o modelo de Ciência da Religião para o catequético.

Temos exemplos recentes sobre tentativas de implantação do modelo catequético para o ensino religioso nas escolas: é o modelo implantado pela Lei 3459/2000, do Deputado Carlos Dias, sancionada pelo governador Anthony Garotinho, no Estado do Rio de Janeiro, com caráter confessional e sendo obrigatoriamente parte da grade curricular e de matrícula facultativa; outro exemplo parte da Igreja Católica em São Paulo, visando a implantação e a dinamização do “ensino religioso confessional católico nas escolas estaduais e municipais”.[23]

Conforme demonstrado por Casseb (2009), o modelo da Ciência da religião terá muitas dificuldades em romper com as estruturas confessionais e interconfessionais ainda hoje remanescentes.

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Capítulo 3

O Ensino Religioso Como Um Tema Transversal

O que é o ensino religioso? O que ensinaria? Pra que serve? O ensino religioso deve ser religioso, ou sobre a religiosidade?  A que interesses serve o ensino religioso? — estas são perguntas que devem ser feitas e analisadas por todos que procuram defender o ensino religioso como matéria específica em escolas públicas.

Nós vimos até aqui, em nossa pesquisa, como surgiu o ensino religioso no Brasil, a que propósitos servia, as derrotas e vitórias em sua trajetória histórica em relação ao Estado e, por fim, os desafios e dificuldades em sua implementação e manutenção nos dias atuais. Não poderíamos, então, deixar de comentar algo sobre a religião, a religiosidade ou o fenômeno religioso em si, que, supostamente, são o objeto de estudo desta disciplina.

De acordo com a pesquisa de Cury:

A etimologia do termo religião, donde procede o termo religioso, pode nos dar uma primeira aproximação do seu significado. Religião vem do verbo latino religare (re-ligare). Religar tanto pode ser um novo liame entre um sujeito e um objeto, um sujeito e outro sujeito, como também entre um objeto e outro objeto. Obviamente, o religar supõe ou um momento originário sem a dualidade sujeito/objeto ou um elo primário (ligar) que, uma vez desfeito, admite uma nova ligação (re-ligar). (2004, p. 187).

Sendo a religião a forma pela qual os homens procuram se “religar” ao transcendente (a divindade ou o sobrenatural), o estudo científico da religião, cujo modelo é o que se harmoniza à educação de um Estado republicano laico, deveria se concentrar nas diversas formas pelas quais esse “religamento” acontece socialmente, nas diversas culturas e grupos, incentivando-se o respeito e aproximação ao diferente. A grande questão que surge, no entanto, é a que se segue: é realmente necessária a introdução de uma disciplina “ensino religioso” na educação pública para se estudar o tema “religiosidade”?  Não são as disciplinas escolares das áreas humanas, como filosofia, história e sociologia, já consagradas, capazes de atender e contemplar essa temática sociocultural de uma forma eficaz e interdisciplinar?

Precisamos analisar os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e seus temas transversais para dirimir as nossas dúvidas a respeito da capacidade das ciências humanas e suas tecnologias em prover um estudo adequado da religiosidade num contexto multicultural e eficaz.

O que são os PCNs? De acordo com a definição dada pelo Ministério da Educação:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional […] Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo […] O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. […] (Secretaria de Educação Fundamental, 1997, p. 13).

O objetivo principal dos PCNs nada mais é do que nortear a criação dos projetos educacionais em níveis regionais e locais. Ao mesmo tempo em que se mantém a autonomia dos educadores locais em estabelecer seus projetos, eles são orientados por esses princípios gerais, mais centralizados, e podem participar no projeto de criação de uma educação nacional baseada em alguns princípios universais, em harmonia com o espírito democrático, típico da educação humanista.

Para atingir esse objetivo universalizante, os PCNs lançam mãos dos Temas Transversais. O que são estes? O mesmo texto explica o seguinte:

Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.  (p. 45, grifo acrescentado).

De acordo com o mesmo documento em questão, os Temas Transversais estão representados na abordagem dos seguintes tópicos: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual por “envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.” (idem). Note-se que existe um amplo espaço teórico de discussão para os assuntos religião, religiosidade ou fenômeno religioso em si dentro dos temas transversais dos PCNs, como ética e pluralidade cultural. Tratar da temática “religião” neste contexto só aumenta a interdisciplinaridade e diminui os riscos de catecismos nas escolas públicas.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio, que apresentam detalhadamente os papéis das Ciências Humanas e suas Tecnologias[24]:

A presença da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias na organização curricular do Ensino Médio tem por objetivo a constituição de competências que permitam ao educando: Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros. (p. 11.)

O que isto significa na prática? Que aquelas matérias conhecidas como Ciências Humanas, formadas por disciplinas como Sociologia, História e Política, acompanhadas da Filosofia, devem servir para a promoção da cidadania nos jovens educandos do ensino médio, prestes a ingressar na vida adulta e trabalhista. Ainda segundo o documento:

O senso de responsabilidade perante o social que daí se origina exige conhecimentos de História, Sociologia e Política que deem conta da inter-relação entre o público e o privado, para que se evite tanto o esmagamento do segundo pelo primeiro, quanto a projeção individualista, no sentido inverso. (p. 12).

Esta preocupação laica de “esmagamento” do setor público sobre o indivíduo e do individualismo contra o setor público é o que importa socialmente no estudo das relações interpessoais. A religiosidade do indivíduo só deve ganhar importância quando esta se faz transparecer como fenômeno social, quer seja numa abordagem positiva ou negativa dentro de uma mesma cultura, quer seja numa abordagem relativista referente a culturas diversas.

Também se faz necessário, numa época marcada pelo multiculturalismo e pela enorme variedade de comportamentos, movimentos e grupos sociais, a consideração analítica das “relações sociais polêmicas”, mais conhecidas como tabus. Ainda são perceptíveis entre alguns adolescentes dos ensinos fundamental e médio algumas dificuldades em dominar a capacidade consciente de convivência multicultural, no que diz respeito à diversidade social existente. Podemos verificar que determinada parcela desses alunos permanece com alguns pontos de vista acríticos, potencialmente geradores de violência nas escolas, provenientes de algumas tradições das gerações anteriores. Por isso é importante a contemplação das afirmações dos PCNs, quando dizem:

O Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica, deve conter os elementos indispensáveis ao exercício da cidadania e não apenas no sentido político de uma cidadania formal, mas também na perspectiva de uma cidadania social, extensiva às relações de trabalho, dentre outras relações sociais.

Por sua natureza própria, as Ciências Humanas e a Filosofia constituem um campo privilegiado para a discussão dessas questões. Mas, não se deve perder de vista que a cidadania não deve ser encarada, no Ensino Médio, apenas como um conceito abstrato, mas como uma vivência que perpassa todos os aspectos da vida em sociedade. (p. 12)

Essas “outras relações sociais” comentadas na citação podem estar relacionadas, por exemplo, ao respeito à pluralidade cultural, à ética e às diferenças na orientação sexual, importantes temas transversais, porém muitas vezes pouco abordados. O estudo e discussão conscienciosa desses temas inibem atos de violência (como bulling) e de vandalismos (como pichações), comuns na adolescência.

Que dizer das capacidades tecnológicas das Ciências Humanas específicas quais alternativas eficazes ao ensino religioso como disciplina em escolas públicas? Vejamos isoladamente, porém interdisciplinarmente, cada caso.

3.1. As Ciências Humanas e suas Tecnologias

O que significa as tecnologias das Ciências Humanas e por que são importantes? No documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais que estamos analisando aborda-se esta questão. É necessário que entendamos bem este termo, para que o seu uso seja amplamente divulgado e aperfeiçoado. De modo que o documento nos esclarece os fatos da seguinte forma:

Entretanto, uma compreensão mais ampla da tecnologia como fenômeno social permite verificar o desenvolvimento de processos tecnológicos diversos, amparados nos conhecimentos das Ciências Humanas. É preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias das Ciências Humanas em sua especificidade ante as das Ciências da Natureza. Enquanto estas últimas produzem tecnologias “duras”, configuradas em ferramentas e instrumentos materiais, as Ciências Humanas produzem tecnologias ideais, isto é, referidas mais diretamente ao pensamento e às ideias, tais como as que envolvem processos de gestão e seleção e tratamento de informações, embasados em recortes sociológicos. Outro aspecto que permite associar as tecnologias às Ciências Humanas diz respeito ao uso que estas fazem das tecnologias originárias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos satélites e à fotografia aérea na cartografia. E, por fim, cabe ainda à área de Ciências Humanas construir a reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a produção quanto a vivência cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos processos econômicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a exemplo da percepção de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrência da aceleração do fluxo de informações. (Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 9).

A explicação é bem clara. As tecnologias das Ciências Humanas são os mecanismos usados por elas na produção, transmissão e aperfeiçoamento de conhecimentos da área. Menciona-se, por exemplo, os processos de gestão e seleção e tratamento de informações e frisa-se o fato interessante de que tais Ciências fazem uso de tecnologias de outros campos do conhecimento. Não obstante, o ponto mais importante de todos, na nossa concepção, é o fato das Ciências Humanas “construir a reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a produção quanto a vivência cotidiana dos homens”. São as tecnologias das Ciências Humanas que dão sentido à análise da vida social — e o fenômeno religioso faz parte do grupo de temas aos quais tal capacidade tecnológica é capaz de abranger.

3.1.1. Conhecimentos de História

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, sobre o porquê do estudo de História, nos informa o seguinte:

A História, enquanto disciplina escolar, ao se integrar à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemáticas contemporâneas, situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre possibilidades e/ou necessidades de mudanças e/ou continuidades.

A integração da História com as demais disciplinas que compõem as denominadas Ciências Humanas permite sedimentar e aprofundar temas estudados no Ensino Fundamental, redimensionando aspectos da vida em sociedade e o papel do indivíduo nas transformações do processo histórico, completando a compreensão das relações entre a liberdade (ação do indivíduo que é sujeito da história) e a necessidade (ações determinadas pela sociedade, que é produto de uma história). (p. 20, grifos acrescentados).

Percebe-se que existe ampla margem para estudos de assuntos ligados ao humanismo e à humanidade e suas peculiaridades, principalmente pelos dois fatos a seguir: primeiro, reflexão sobre possibilidades ou necessidades de mudanças ou continuidades na história; segundo, integração com outras disciplinas das Ciências Humanas, redimensionando aspectos da vida em sociedade. Esta reflexão sobre o “como somos” e sobre o “como seremos”, aliada ao estudo de aspectos sociais ligados às mudanças históricas produz um melhor entendimento nos jovens (ou nos adultos) da experiência religiosa, como um fenômeno tipicamente humano, cultural, carente de relativizações e processos de tolerância.

Os PCNs realmente direcionam o estudo da História para o lado humano do termo, possibilitando desnaturalizar os processos ideológicos de dominação e incentivando a construção de uma visão não “robótica” dos papéis sociais:

Tais constatações sobre as incertezas e mitos vividos pelos jovens da atual geração implicam delimitar com maior precisão o papel educativo da área, no sentido de possibilitar um Ensino Médio de caráter humanista capaz de impedir a constituição de uma visão apenas utilitária e profissional das disciplinas escolares. (p. 20, grifos acrescentados).

A compreensão correta e eficaz dos sujeitos históricos, dos processos históricos e das mudanças históricas sem dúvida auxiliará no estudo e compreensão da religião numa perspectiva transversal.

3.1.2. Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política

“Para que serve Sociologia?” — Esta é uma das primeiras perguntas dos jovens alunos ingressantes no Ensino Médio ao terem contato com esta área do conhecimento. Isto acontece não por acaso. Pode-se concluir que essa reação seja um resultado educacional da má compreensão das tecnologias das Ciências Humanas. Esta reação está relacionada, na verdade, à “visão apenas utilitária e profissional das disciplinas escolares”, mencionada no tópico anterior.

No entanto, os PCNs fazem uma demonstração dos objetivos e tecnologias destas três ciências que podem ser reveladoras quer na prática pedagógica da disciplina correspondente no ensino médio quer no estudo transversal da religião em si, que é nosso ponto em questão.

Por exemplo, sobre os aspectos da representação e da comunicação, destacam-se como competências dessas ciências as capacidades de “identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade” e de “produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões realizadas”. (p. 43) Já sobre os aspectos da compreensão e da investigação, frisa-se a capacidade de

Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético, político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual. (idem, grifo acrescentado).

No aspecto contextualização sociocultural, destaca-se a competência de:

Construir a identidade social e política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também entre os diferentes grupos. (idem).

Devemos ter presente o fato de que tais competências nas áreas de Sociologia, Antropologia e Política são desenvolvidas pelos docentes formados em Ciências Sociais, com habilitação em Sociologia. A Antropologia e a Política são estudadas como “matérias afins” à Sociologia, e eram abordadas de forma demasiadamente limitada até a implantação da Sociologia nos três anos do ensino médio. Com a recente mudança em questão, tivemos uma ampliação da capacidade, embora ainda reduzida tratando-se da baixa carga horária anual, de abordarmos importantes temas sociais, de forma transversal, indispensáveis ao exercício da cidadania, da liberdade e da paz.

3.1.3. Conhecimentos de Filosofia

As ciências humanas como a História, a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política precisam da Filosofia em suas abordagens pedagógicas. O inverso também é verdade. A Filosofia faz uso das ciências humanas para poder transmitir de forma eficaz seus conceitos abstratos na vida prática dos alunos. Na verdade, é simplesmente impossível a concepção de uma prática pedagógica que não esteja baseada em uma linha teórico-filosófica. Isto ocorre porque a construção e a transmissão do conhecimento precisam ser feitos de forma consciente, tornando o aluno capaz de refletir sobre os papéis desempenhados pelas correntes de conhecimentos sobre o próprio ser que os cria, o ser humano.

Querendo ser, portanto, a religião ou a religiosidade uma forma ou área de conhecimento, precisa submeter-se a uma abordagem filosófica, em interdisciplinaridade com as Ciências Humanas comentadas até aqui nesta pesquisa. Esta afirmação está em harmonia com as diretrizes curriculares para o ensino médio, comentadas rapidamente nos PCNs sob o tema “Filosofia”, demonstrando que, de acordo com a LDB, deve-se destacar “o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. (p. 45) Não podemos conceber o estudo da religiosidade sem uma noção de cidadania, por mais primitiva que seja, dado o fato de a religião ser somente mais um aspecto da vida social, localizada num panorama mais geral ou global. Se filosofia e cidadania se confundem, note-se que a religião pode ser um tema transversal também dessa área do conhecimento.

A filosofia pode ser útil para a compreensão da religião também no que diz respeito à sua enorme facilitação de debates. Esta parece ser uma tendência filosófica mais atual e é bastante endossada pelos PCNs, conforme se nota:

Fica claro, então, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originário da Filosofia, porque esta é uma espécie de competência-síntese das anteriores: a partir de um ponto de vista rico na informação, claro na formulação, concatenado na articulação e fundamentado reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve poder participar, em igualdade de condições, em qualquer debate, sistemático ou não, intra e/ou extraescolar.

Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele está imediatamente convocado a participar no debate, a começar pelo espaço escolar: só será possível desenvolver a capacidade de uma tomada de posição refletida se, durante a exposição do professor, em sua própria exposição oral, na discussão em pequenos grupos ou num debate generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simétrico aos interlocutores a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos, opor-se, criticar, confrontar diferentes posições e possibilidades, recusar interpretações, fazer interpretações etc e, em especial, mudar de posição quando estiver convencido de que a sua pode não ser necessariamente a melhor. (p. 61, grifos acrescentados).

Fica claro, portanto, que a abordagem sobre a religião, qual fator sociocultural, pode ser facilmente contemplada como um tema transversal interligado à noção de cidadania, por profissionais habilitados nas diversas áreas das Ciências Humanas e da Filosofia. Este ponto de vista é defendido por algumas autoridades da área educacional. Conforme diz Íris Célia Zannini, presidente do Conselho Estadual de Educação do Acre: “É difícil garantir que os professores não vão fazer proselitismo” em tais aulas de ensino religioso. De modo que Penildon Silva Filho, diretor do Instituto Anísio Teixeira, responsável pela formação dos professores na Secretaria de Educação da Bahia, admite:

Temos alunos deixando a escola porque sofreram discriminação religiosa e devido a sua opção sexual […] Como gestor e membro do governo, procuro sensibilizar os professores para que trabalhem a diversidade nessa aula. Mas, como cidadão e educador, acho que a tolerância religiosa deveria ser um tema transversal, assim como a cidadania, a ética, a sexualidade e o meio ambiente. Não entendo por que haver uma aula só para ensino religioso. [25]

Atualmente existem grupos envolvidos na política tanto a favor como contrários à manutenção do ensino religioso em escolas públicas. Desta forma, a polêmica a respeito do laicismo do Estado ou que posicionamento ele deve tomar relacionado às religiões e suas intromissões nas políticas públicas ainda está em aberto.

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Considerações Finais

Em nossa pesquisa verificamos, sucintamente, alguns pontos interessantes a respeito do ensino religioso na educação brasileira. Fizemos a abordagem histórica, demonstrando como se deu a introdução da educação religiosa pelos jesuítas nas colônias descobertas por Portugal e como este fato tanto se refletiu socialmente, na religião do povo, como também sofreu reflexos de um fenômeno social mais amplo: as mudanças pelas quais vinham passando os reinos europeus, no que diz respeito ao laicismo proveniente da separação entre religião e Estado. Pudemos visualizar também as várias etapas históricas, e manipulações políticas correspondentes, pelas quais a doutrinação religiosa se fez representar nos órgãos públicos de educação.

Não podíamos deixar de analisar a parte prática do ensino religioso nas escolas. Verificamos os vários problemas e desafios legais, pedagógicos e socioculturais enfrentados pela introdução e manutenção desta disciplina na educação. Pudemos perceber que, em grande parte, o ensino religioso serve mais a objetivos políticos, ao “lobby eclesiástico”, do que a um interesse pragmático na educação, no que se refere à discussão do tema “religião” em si, visto ele poder ser estudado eficazmente como tema transversal por todas as Ciências Humanas e suas Tecnologias e a Filosofia.

Mas, como sabemos, o ensino religioso já é um fato consumado na educação. Já faz parte da grade curricular das escolas públicas. Portanto, o nosso objetivo principal não era promover a descontinuação da disciplina e sim incentivar a sua evolução, desde que ela se faça de uma forma científica e com um objeto de estudo específico às demais, embora mantendo a interdisciplinaridade.

Por último, precisamos destacar a importância de uma presença maior do Estado no oferecimento desta disciplina, promovendo a formação específica dos educadores na área e estabelecendo normas claras de centralização pedagógica, laicas, tendo em mente os prováveis interesses corporativistas, sectários, nos conteúdos ministrados por esta área importante do conhecimento humano, o estudo da fé.

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[1]Artigo disponível em http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI11548-15228-3,00-JESUS+VAI+A+ESCOLA.html, acesso em 27 de outubro de 2010.

[2]Existiu até 1965, sendo reorganizada pelo Papa Paulo VI, chamando-a a partir desta data de Congregação Para a Doutrina da Fé.

[3]CNBB, O ensino religioso nas Constituições do Brasil, nas legislações de ensino, nas orientações da Igreja. 1. ed. São Paulo: Paulinas, 1987,  apud DANTAS, 2002,  p. 28.

[4]CNBB, apud DANTAS, ibidem, p. 17l

[5]MATOS, Henrique Cristiano José. Caminhando pela História da Igreja. Belo Horizonte. O Lutador, 1995. Vol. II., pp. 55-60. Apud Dantas,  ibidem.

[6]Dantas, ibidem, p. 32.

[7]CNBB, apud DANTAS, 2002, p. 33.

[8]NERY, José Israel. O ensino religioso escolar no Brasil no contexto da história e das leis. Revista de Educação da AEC, Brasília, nº 88, p.7 -20, jul.-set.1993, apud DANTAS, ibidem, p. 34.

[9]Padre Cícero foi oficialmente excomungado, embora o catolicismo popular dos nordestinos o venere como santo até os dias atuais.

[10]FAUSTO, ibidem, p. 281.

[11]Sebastião Leme de Silveira Cintra nasceu em Espírito Santo do Pinhal, hoje Pinhal (SP) no dia 20 de janeiro de 1882. Foi arcebispo de Olinda e Recife (1916-1921); arcebispo do Rio de Janeiro (1930-1942). Biografia completa disponível em http://www.fgv.br/CPDOC.

[12]Apud FAUSTO, 1984, p. 282.

[13]CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso e escola pública: o curso histórico de uma polêmica entre Igreja e Estado no Brasil. Educação em revista, Belo Horizonte, nº 17, pp. 20-37, jun. 93. Apud DANTAS, 2002, p. 47.

[14]MATOS, Henrique Cristiano José. Caminhando pela História da Igreja. Belo Horizonte. O Lutador, 1995. Vol. III. Apud DANTAS, ibidem, p. 48.

[15]DANTAS, 2002, p. 48.

[16]Apud DANTAS, ibidem, p. 49.

[17]Apud DANTAS, ibidem, p. 51.

[18]CAETANO, ibidem, p. 75.

[19]O Projeto de Lei n. 2757/97 do Deputado Nelson Marchezan; o Projeto de Lei 2997/97 do Deputado Maurício Requião; o Projeto de Lei 3043/97 por iniciativa do Poder Executivo. (CAETANO, ibidem, p. 100).

[20]Apud CURY, ibidem, p. 186.

[21]Apud CURY, 2004, pp.186, 187

[22]Artigo disponível em http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI11548-15228-3,00-JESUS+VAI+A+ESCOLA.html, acesso em 27 de outubro de 2010.

[23]Apud CASSEB, 2009, p. 299.

[24]Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf., acesso 15 de out. de 2010.

[25]Apud Revista Época. Artigo disponível em http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI11548-15228-3,00-JESUS+VAI+A+ESCOLA.html, acesso em 27 de outubro de 2010.

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